全人教育的起源：
      20世纪70年代末，一些激进主义教育家继承和发展了人本主义的教育理想，建构了以“人的整体发展”为宗旨的教育理论。美国学者隆·米勒(R.Miller)将这种理论作了系统化的阐述，正式把这种理论称为全人教育(holistic　education).1988年，米勒在美国创办了第一份以全人教育为宗旨的专业期刊——《全人教育评论》(HolisticEducationReview)。1990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育:全人教育的观点》。      
     自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一场世界性的全人教育改革运动。在北美、澳洲、欧洲、亚洲，全人教育的思想对各级各类教育产生了重要影响。在东亚地区，韩国在20世纪80年代的教育改革中，明确提出了全人教育的目标——面向21世纪进行全人教育，青少年学生要主动适应社会需要，做21世纪国家的主人。在日本，全人教育成了明治维新时期的教育改革之后对日本影响最大的一场新教育运动，对日本民族素质的整体提高起到了重要作用。在我国台湾、香港，全人教育的思想对基础教育和高等教育都产生了深刻的影响。
     在20世纪初的中国知识界，王国维和蔡元培等先贤也标举过全人教育的理想。王国维于1906年在《论教育之宗旨》一文中说，“人是知情意的综合体”。蔡元培指出，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任”。这种教育思想深刻影响了20世纪上半叶的中国教育界。然而，时代进入到20世纪中期，新生的人民共和国为了在短时间内“赶超英美”等西方国家，在全国全面推行苏联教育模式，试图迅速培养能够立即使用的“现成的专家”。但是，半个世纪的实践表明，这种“偏颇的教育”所培养出来的人，只能是单向度的人(one－dimension　person)，或曰“半人”。这种人固然暂时可以满足社会发展的一时之需，但无法“善尽”一个“人”的多方面智慧和能力。正如爱因斯坦所言，“用专业知识教育人是不够的，因为专业教育可以使人成为一个有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人”。
     进入21世纪，中国社会正面临一场深刻的历史性转型，教育的矛盾和冲突日益严重，教育的本质被严重扭曲。全人教育的倡导，是对当前中国教育危机和社会矛盾的一种历史反思.在不可抗拒的时代大潮中，中国教育正酝酿一场深刻的变革——向全人教育模式全面转型。
      全人教育是当代教育的大趋势，它既是一种教育哲学，涉及教育的目的和价值问题,同时又是一种教育实践，涉及课程设置、教育内容、教育方法以及教材和相关读物编写等具体问题。因此，实现全人教育的目标并不是一件一蹴而就、轻而易举的事情，需要全社会的广泛参与。

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1990年芝加哥宣言，提出了十大教育改革原则和主张。（1）为人类的发展而教。个体的发展应优先于国家经济的发展。教育的主要也是最基本的目的，就是要实现人类发展的内在可能性。（2）将学习者视为独立的“个体”。必须用学习类型理论、多元智能理论、学习心理学等专业知识指导教学，根据不同的需要采用不同的教学策略。（3）经验的关键作用。教育的目的是让个体经由经验自然而健康地成长，而不是借助有限的、割裂的、预先编制好的“课程”来汲取知识和发展智能。（4）整全的教育。全人教育的整全观主张宇宙是一个整体，每一事物都是互相联系的。（5）教育者的新角色。教师必须是学习的促进者，教师必须确立新的教学范式，教师必须以学习者为中心。（6）选择的自由。在学习的每一个阶段，学习者都应有自我选择的机会。（7）为参与民主社会而教。建立一个真正民主的教育模式，培养公民的同情心、体谅、正义感、原创性思维和批判思维。（8）为培养地球公民而教。要确立地球生态的思想，要传授一些普遍价值，引导人们去追寻生命的意义、爱、同情、智慧、真理、和谐。（9）为地球的人文关怀而教。教育必须能够激发个体对地球的人文关怀，使人们认识到宇宙星球间的互赖本质、个人和地球万物间互相依存的协同关系，认识到每个人在生态环境中所扮演的角色和所肩负的责任。（10）精神和教育。教育必须不断培育个体的精神，使其健康成长。全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，它强调人的整体发展，强调个体的多样性，强调经验和个体之间的合作，强调培养全人。.