科尔沁 2006-8-21 10:39
【学前儿童分类能力的发展】
分类活动表现了幼儿的概括水平，分类能力的发展是逻辑思维发展的一个重要标志。
(一)学前儿童分类的类型
王宪钿等(1964)曾对儿童分类中的概括特点进行了实验研究。实验绘有单一物体的图片。图片中物体的内容分为交通工具、餐具，工具，家具、文具，动物、植物等类别。实验要求儿童对交叉搭配的各类物体进行分类，并从三个方面观察JL童的分类水平：(1)按照指导语自己分类，(2)说明分类标准，(3)对各类物体加以命名。
该实验查明了儿童分类的不同类型，以及儿童分类的年龄特点和发展趋势。
儿童分类的情况，可归纳为以下5类：
1．不能分类
把性质上毫无联系的一些图片，按原排列顺序或按数量平均地放入各个木格里，不能说明分类原因，或任意把图片分成若干类，也不能说出原因。
2．依感知特点分类
依颜色、形状，大小或其他特点分类，例如把桌子和椅子归为一类，因为都有四条腿等。
3．依生活情景分类
把日常生活情景中经常在一起的东西归为一类。例如，书包是放在桌上的，就把书包和桌子归为一类。
4．依功用分类
如桌，椅是写字用的，碗筷是吃饭用的，车船是运人用的等等。儿童只能说出物体的个别功能，而不能加以概括。
5．依概念分类
如按桌，椅，纸，笔以及交通工具，玩具，家具等分类。井能给这些概念下定义，说明分类原因，如说车船等都是载人，运东西的交通工具等，不同年龄儿童分类情况有所不同。随着年龄增长，从第一类到第5类依次变化。其特点如下：
4岁以下儿童基本上不能分类。从表中可见，该年龄组不能分类者占82.3％。
5—6岁是儿童处于由不会分类向开始发展初步分类能力的过渡时期。该年龄不能分类的情况已大大减少，而主要依据物体的感知特点和情境联系来分类。例如，有的儿童把几个动物放在一起，因为它们“不大也不小”(意思是大小相同)。有的把梨、虎、胡萝卜放在一起，因为都是“黄色上面带有小黑点的”。这表明儿童能够观察到外部特征中的精细部分。有的儿童即使在分类时能说出每个物体的名称，但分类仍按“形”与“色”等外部特征来进行，如把沙发和熊放在一起，说：“它们都是胖的，圆圆的，也是红的”。把汽车、船合在一起，因为都有“窗户”。该年龄儿童按情景分类的也较多，如把象和虎归为一类，“因为打起架来，它(指虎)可以抓它(指象)，它(指象)可以卷它(指虎)，吃它”。有的幼儿把梨、公共汽车和一两种动物合在一起，因为星期日他们常常坐公共汽车进城买梨，然后再到动物园去玩。可见，5岁儿童的分类活动主要是依据物体的直接的可感知的特性或者在儿童的切身经验中经常发生的联系。
5岁半一6岁，儿童发生了从依靠外部特点向依靠内部隐蔽特点进行分类的显著转变，可以说是一个发展的转折期，其分类的特点迅速向6岁特点靠近。
6岁以后，儿童开始逐渐摆脱具体感知和情境性的束缚，能够依物体的功用及其内在联系进行分类，说明他们的概括水平开始发展到一个新的阶段，吕静(1984)的研究结果与上述王宪钿的研究结果相似。
(二)学前儿童分类活动的发展阶段
方富熹等(1986)对学前儿童分类能力的实验研究发现，儿童解决类包含问题经历了3个认知发展阶段：
1．子类跟子类比(或部分与部分比)。
被试不理会向他提出的整体和部分比较的要求，甚至不管主试的启发，坚持将子类间的同一个别特点相比较。例如，荆X，4；3：(问：盆子里的红苹果多还是带绿叶的苹果多?)带绿叶的苹果多(为什么?)两个带绿叶，一个没带绿叶，(你数一下盆子里有几个红苹果，几个带绿叶的苹果Y)上个红苹果，2个带绿叶的苹果。(真的吗?
你再仔细数数，我问的是有几个红苹果，几个带绿叶的苹果1)8个红苹果，2个带绿叶的苹果。(对了，那么红苹果多还是带绿叶的苹果多?)带绿叶的苹果多。(8个多还是2个多?)8个多，2个少。(那么红苹果多，还是带绿叶的苹果多?)带绿叶的苹果多。大多数4岁幼儿处于这一阶段。
2．直观上能将类跟子类相比较。
在类和子类的知觉特性支持下，能够直观地同时思考个别和一般的属性，将子类(部分)与类(整体)相比较，开始将一般从个别中抽象出来。例如，陈x(6， 0)说：吃饭的猴子多，因为吃饭的猴子有3个，红脚丫的猴子有2个。(问：你看图中正在吃东西的猴子多，还是红脚丫的猴子多?)大部分5、6岁儿童处于这一阶段。
3.能在抽象水平上将类和子类相比较。
能摆脱子类知觉特点的干扰，将子类与类比较，在更高的抽象水平上理解个别与一般的关系。这一更高的发展阶段在儿童入学后才能达到。
该实验研究还没现，通过提供更多的总类的知觉信息以及指导语中对这些信息的强调，能大大提高儿童解决类包含任务的成绩，对类和子类的计数活动能帮助儿童进一步验明任务要求，并激化认知活动中直接，间接认知成分的矛盾斗争，因而也能促进任务的解决。另外，给予数量有限的两类刺激物让儿童分类操作，即使8，4岁儿童也能把类分成子类，并将子类重新组合成类，并能对分类的标准作一定的概括，说明年幼儿童对熟悉的刺激物开始形成层次类概念系统，从而表现出初步的分类能力。
吕静等(1981)的研究中也指出，幼儿不能解决类包含任务，往往是由于不能同时把握部分与整体的关系。在她的实验中，一般幼儿都能正确地把不同颜色的皮球(红的比白的多)正确概括说：“这是皮球“。在分类实验中，大部分幼儿能完成从类分为子类，再从子类综合成类的操作过程。说明幼儿知道类和子类的包含关系。但是在皮亚杰式的实验中，问“红珠子(皮球)多还是珠子(皮球)多”时，幼几会说红珠子多，进一步追问哪些是珠子时，他指着白珠子说：“这是珠子。”说明这时儿童将珠子的类概念转变为子类了。
可见，儿童并不是由于思维的非逻辑性认为“许多”比“全部’多，而是他对珠子的概念不统一的认识所致。他们在同一时间内，只能注意物体的一种性质，不会同时注意一个物体所表现的两种性质，不会把同一种红珠子(皮球、铅笔等等)既看成类的一部分，又看成一种子类，一旦要他注意到部分的红珠子时，整体的珠子观念就被破坏了。.