子玖妈妈 2012-6-22 10:12
ZT 心理健康与生涯规划
ZT十几年来,我国关于心理健康的研究急剧增加,研究者积极整合各学派对于心理健康的理解，已经在一些重要方面达成了共识———心理健康是指一种生活适应良好的状态[1]。心理健康与学校教育实践的结合也受到人们充分的关注,各类学校,从幼儿园、小学、中学到大学均以各种方式积极开展了心理健康教育工作,并积累了丰富的实践经验。然而,与心理健康研究的繁荣景象形成鲜明对比的是,另一个与此休戚相关的主题———生涯规划,其研究和实践工作在我国却尚未受到足够重视。
一、对生涯规划的理解
生涯规划概念,虽说在我国并不为人熟识,但其已有近百年的发展历史。这个概念最早源于20世纪初在美国出现的职业辅导领域,意指通过信息给予,帮助个人选择职业,做好就职准备,进入自己喜欢和擅长的职业。后来,随着个体观、发展观的转变以及心理辅导、心理治疗的发展,研究者提出,职业辅导应从只关注个体行为的外在表现和以提供信息为主转变为注重个体的心理特质与心理过程,并主张以毕生发展的观点来看待职业辅导,不能局限于静态的、单一时间点的职业选择,而应将职业行为置于人类发展的整体架构中加以考察。这些观点推动了“生涯”和“生涯辅导”观念的产生。生涯就纵向而言,所关注的范围从幼儿园到退休甚至死亡,也就是人一生中的各个阶段;就横向而言,其范围不只局限于职业选择和职业活动,而是覆盖到个体生活的方方面面。“生涯辅导”也完全超越了职业辅导,强调从诸如生涯决策能力的发展、自我概念的发展、个人价值观的发展、个体的差异特征、对外界变迁的适应等不同角度对个体进行辅导。目前,研究者普遍认同“生涯规划是一个人尽其所能地规划未来生涯发展的历程,在考虑个人的智能、性向、价值,以及阻力。
从生涯规划该概念的演变可以看出,人们对生涯规划的理解经历了从关注人与事的简单谋划关注人内在的心理特质和心理过程,以及人与环境互动的内在机制的过程;从关注个体单一时间段的活动到关注个体毕生发展的过程;从关注生活中的单一事件到关注生活中统合各种角色的所有事件的过程。这种由表及里、由点及面、由静态到动态的研究历程是生涯规划逐步迈入心理健康视野的历程,也是生涯规划的理念与当代心理健康观日趋吻合的历程。同时,在生涯规划概念的演变过程中,逐渐与心理健康形成了相互依存的关系。生涯规划作为一种体现人之主动性、创造性的动态的过程,已成为实现心理健康的计划、蓝图和行动方针;而心理健康作为一种具有相对稳定的心理状态,是个体进行适宜的生涯规划的基础和保证。个体在生涯规划的过程中实现着心理健康,心理健康继而影响着生涯规划的整个过程,两者在个体身上构成一种循环和整合,相互依存、相互促进。
二、心理健康视野中的生涯规划
通过对生涯规划概念的演变过程的分析,笔者认为可以将生涯规划纳入心理健康的视野中加
以考察和应用。本文在心理健康概念的观照下,从生涯规划与生涯发展、健康人格、自我实现以及体验学习的角度,来探讨心理健康视野下生涯规划的基本特征。
(一)生涯规划与生涯的发展
个体的发展要经历不同的人生阶段,而个体在每个阶段都会面临一些来自社会环境的要求或
任务,比如入学问题、就业问题、婚恋问题等。这些要求或任务与个体身心特征的交互作用推动着个体的发展。美国职业心理学家舒伯基于发展心理学的这一基本理论,提出了生涯发展论。他认为,生涯就是终其一生,不同时期不同角色的组合;个体生涯的发展是由生命广度(life-span)和生活空间(life-space)交织而成的一个复杂过程;生涯规划就是在这个纵横交织的生涯发展框架中展开的,目的在于帮助个体成功地应对各阶段的发展任务;在应对过程中形成必备的身体、情感和认知特征,为下阶段更高一级的生涯规划做好准备,推动生涯的发展。
所谓生命广度,是指跨越一生的发展历程。个体从一个人生阶段过渡到另一个人生阶段,也会经历成长、探索、建立、维持和衰退这五个周期。[3]换句话说,个体的一生要经历从成长到衰退这一大的周期,同时个体在不同的人生时段,尤其是面临过渡和转型的时候,也会经历从成长到衰退这一小周期。因此,一个18岁的少年和一个80岁的老年人都有可能经历成长、探索、建立、维持和衰退这样的过程。这说明个体生涯的发展是一个存在诸多反复的非线性过程。另外,随着社会变迁的加快、工作稳定性的降低、选择机会的增多,个体在进行生涯规划时可能经常需要经历这样的生涯小周期,以适应环境,追求成长。因此,生涯规划作为一个积极能动的过程,是在适应———不适应———适应、平衡———不平衡———平衡的循环中不断进行内外的调整,以实现与环境动态的协调,进而追求成长与发展的过程。这一特点与心理健康观的要义是不谋而合的。
所谓生活空间,是指发展历程中各个阶段个人所扮演的各种角色,诸如儿女、学生、公民、休闲者、工作者、配偶、父母和退休者等。个体在不同的生涯阶段需承担不同的社会角色:成长阶段和探索阶段的主要角色是儿女和学生;建立阶段和维持阶段的主要角色是工作者、家长和公民;衰退阶段的主要角色是家长、公民和休闲者。当然,角色也会随着社会环境和个体需求的变化而变化,一个处于维持阶段的个体为了追求更高的工作成就和自我实现,可能会中断当前的工作角色,回到学校“充电”,这样学生角色就会再次出现。尽管个体在其生活空间中要扮演多样化的角色,但是这些角色并不是彼此分离、毫无关系的。个体在生涯规划过程中会根据内在的自我概念系统,对承载着不同要求和期望的角色进行协调与整合,使各个层面的生涯角色成为一个有机的整体,从而避免因角色冲突和角色过度负荷影响心理健康。同时,生涯规划要力图保持生涯角色系统与自我概念系统的一致性。个体所接纳和追求的角色往往有利于发展自己所期望的品质,有利于实—64—现自己的目标。当个体认为自己所要追求的角色无法获得时,会主动地进行自我调节,以解决自我概念与环境中现有的机会之间的冲突,使两者重获和谐的关系。个体在生涯规划过程中能否成功调整自我概念与生涯角色之间的关系,也就是能否有效地适应生活、适应社会,这是生涯满意度和心理健康水平的重要预测指标。
(二)生涯规划与完整人格的建构
受系统理论和混沌理论的影响,个体的心理被视为一个完整而开放的系统,而生涯就是个体在毕生发展过程中心理系统与环境中其他系统之间的相互作用。[4]在个体毕生生涯发展过程中,个体的心理系统与外部环境系统不断进行物质、能量、信息和知识的交流,并在这个交流过程中重组内部的心理结构,这个过程是平衡与波动、有序与无序的对立统一,是适应与障碍、成长与危机的交替。在这个过程中的关键机制是心理系统的重组。所谓系统重组,显然不是单独几个成分的改变,而是力求系统的整体优化和内部各成分之间的均衡与协调。这种系统重组的观点在生涯规划中,表现为人们对人格的完整和均衡发展的重视,可以说,生涯规划的根本任务即建构完整的人格。
因此,教育者在进行生涯规划指导时,教育目标是使个体充分而完整地发展自身的潜能,不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展,而且要实现个体在生理、社会、道德、精神、伦理、创造性各方面的发展;在教育原则方面,必须充分尊重受教育者对健康人格的追求;在教育内容方面,个体的学习内容必须加以统整,兼顾认知与情意、人文与科技、专业与基础,个体需要了解从生命开始到成长的最后阶段;在教育方法方面,教育者必须提供学生充分探究身心潜能的机会,兼重思考与操作、观念与实践、分工与合作、欣赏与创作。这种生涯规划的系统观,完全符合当今人们对心理健康者人格特征的理解。心理健康也强调完整的人格,认为个体的心理是统一的整体,整体并不等于部分的机械和,某个部分有所欠缺并不意味着整体功能的失调,一些心智方面存在一定缺憾的个体,如果得到成熟平稳的情感意志过程的控制,也是完全能保持心理健康状态的。[5]
(三)生涯规划与自我实现
生涯规划所追求的最高目标是人本主义心理学家马斯洛所说的自我实现,也就是充分利用和开发天资、能力、潜能等,让每个个体都能走到自己力所能及的高度,最大限度地发掘人性所蕴涵的潜能,展现出人性的美好与丰富色彩。尽管每个个体由于天赋、兴趣、能力以及成长经历、家庭环境的不同,其接受能力、探索能力等也会有所不同,但只要教育者认识到每一位学习者的独特性,给予宽容、尊重和欣赏,并以正确的方法引导其充分发挥自我的潜能,这样,即使学习者某方面所取得的成就不如他人,对于其自身而言,也是成功的经历。自我实现不可能是尽善尽美的,它强调个体竭尽所能,在最大程度上实现自我价值,并全面展现自己的才能。因此,自我实现是不完善的个体努力追求完善的动态过程。自我实现是心理健康所追求的理想状态。尽管通常把平衡和适应作为心理健康者的特征,但心理健康本质上决不推崇一种满足于现状、没有追求、不思进取,因而无挫折、无冲突的“平衡”,以及逢人说人话、逢鬼说鬼话、上下讨好、左右逢源的“适应”。消除过度的紧张不安而达到内部平衡状态,以及对环境的顺从是“消极的”或“低层次”的心理健康,“积极的”或“高层次的”心理健康,意
味着不仅追求内部的平衡,更重要的是追求不断成长与自我实现,即追求崇高的目标,学会有效学习,发展建设性的人际关系,从事具有社会价值的创造,渴望生活的挑战,提升生活质量和人生的价值。[6]
(四)生涯规划与体验学习
生涯规划中的体验学习意指个体身体力行地参与到真实或模拟的情境中去亲身体验,在体验中领悟,进而重新建构自己的知识经验,获得“生涯智慧”,形成健康的人生态度的过程。生涯智慧是近年来颇受关注的一个概念,意指个体能够认识到生涯的复杂性和动态性,理解生涯是平衡与波动、有序与无序、稳定与变化、可预测与不可预测的对立统一过程,并能接受和把握生涯发展的这种矛盾性,在生活、学习和工作中既能意识到自身所受的限制,又能充分利用内外资源,发挥潜能,建构有价值、有意义的人生。生涯智慧是形成健康人格的基础,是个体自我调节机制的核心,是心理健康的重要保证。一般而言,个人的生涯智慧无法通过灌输式的传统教育获得,而必须通过—65—身体力行的亲身体验和不断的反思、领悟才能获得。因此,心理健康教育也把活动探索和体验学习,作为维护和促进学生心理健康的主要途径,强调通过形式多样的活动探索,各种可利用的方式开展体验学习,比如通过引导学生参与课堂活动、学生工作、课外活动和实地实习进行体验学习,在活动、体验、反思和领悟的过程中获得真正属于自己的生涯智慧,进而发展出自我生长的调节机制。
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子玖妈妈 2012-6-22 10:13
三、生涯规划对个体发展的意义
综上所述,心理健康视野下的生涯规划,是在由生命广度和生活空间交织而成的生涯发展框架
中展开的;其根本任务是建构完整的人格,以有效地适应社会;其终极目标是自我实现。生涯规划完成其根本任务、实现其终极目标的途径是活动探索和体验学习。生涯规划的这些基本特征决定了其对于个体的发展具有深远的意义,其教育价值不容忽视。
(一)生涯规划有助于个体的终身发展和全面发展
生涯规划是在个体毕生生涯发展的框架中展开的,是个体一生中不间断地追求健康人格和自我实现的过程,对于个体的终身发展与全面发展具有重要意义。在我国,生涯规划的理念和实践模式,对于儿童青少年的成长和教育而言体现出更加特殊的价值。其实,我国广大家长和教育者非常重视生涯规划,父母甚至在孩子还未出生时就开始“规划”他们将来的生活。然而,这种“生涯规划”的实质与这里所探讨的生涯规划是背道而驰的。首先,父母的规划并未放眼于个体的终身发展,因为他们给孩子规划的期限是从出生到高考结束,高考成功就是它的终极目标。其次,这种规划也不是在完整的生活空间中针对各种生活事件和生涯角色展开的,因为它只关心一个目标、一种生活事件———升学。因此,这种“生涯规划”本质上是围绕升学活动而展开的“升学规划”。用升学规划代替生涯规划会直接导致两大发展性问题。第一,由于这种规划只进行到高考结束,因此,许多青少年在迈入大学校园后顿感失去人生目标和人生定位,由此诱发出一系列的心理行为问题。第二,由于升学规划是围绕单一的升学生活事件,而升学考试长期以来注重智力和知识的考核,忽视价值观、情感意志品质以及人文素养的考核。因此,家庭、学校以及学生自己自然在提高智力和增长知识方面投入过多的资源,致使其他方面未能获得正常的发展。长此以往,这种在潜能开发上存在的严重偏差会导致他们的人格逐渐失衡、分裂,变得残缺不全,从而变成一个“单面人”,而不是“健康人”。
由此可见,被短期利益所束缚的升学规划是无益于个体的终身发展和全面发展的,只有着眼于完整人生的生涯规划,才能使个体在成长历程中逐渐发展为“健康人”,并获得自我实现。
(二)生涯规划有助于健全个体发展自我成长的调节机制
个体对自己整个人生的安排是无法假手于他人的,任何人都不可能躲在父母和教育者的保护
伞下度过一生,他们终将独立地走上社会,凭借自己的力量在社会立足,在承担起各种社会责任的同时追求自我实现。因此,教育的任务是使学生获得终身学习和自我成长的能力。只有具备这样的能力,个体才能成功地适应社会,并在实现自我价值的过程中回馈社会。生涯规划所强调的活动和体验学习,是个体对未来生活的一种主动的准备过程,其根本目的是在活动、体验、思考和领悟中获得生涯智慧,进而发展出自我成长的调节机制。这种机制为个体获得终身学习和自我成长的能力奠定了基础,使个体能够有预见地应对未来的发展任务,以及来自环境的挑战和危机,并在现实的应对过程中合理地发挥主观能动性,在有限的条件下挖掘、利用自身的潜能以实现个人的目标,同时保持自身与环境的协调,逐渐趋近“随心所欲不逾矩”的心理健康状态。自我成长的调节机制的核心是生涯智慧,而生涯智慧的关键是对生涯的矛盾本质的认识和把握。具有生涯智慧的个体对整个生涯的认识与生涯复杂而动态的真实面貌保持一致,体现出辩证性和开放性。比如,他们能清醒地认识到生涯规划既包含个%C.