ourkids 2006-4-7 17:04
儿童对图文关系的反应分析
不同的儿童对图文关系的理解是不同的，大致可归为以下几种类型：
第一种：虽然不认字，但知道"故事"在文字里。当我们以参与观察者的身份想借给儿童讲图画故事书的机会就画面内容与幼儿讨论时，儿童总会指着书中的文字要求我们："讲这里。" 8月10号的观察记录有：
宋婧伊让我讲《鼹鼠爸爸的鼾声》，翻到第一页，她指着文字说"讲这里。"（《小机灵鬼皮科的故事》也是如此，指着文字让我讲。
更典型的例子是7月18日王睿雯给我讲《马戏团的女小丑》，她完全是根据自己对画面的理解"创编"了一个不同于原文的故事，但她每翻到一页文字在上部的画面时，她就会指着文字给我讲述，很明显这是在模仿成人的讲述方式。
正是由于成人过分依赖文字的讲述（这是最省事的方式），不注意引导儿童对图画所表达的故事的理解，造成一些儿童不知道图画也表现故事。由于成人的误导，或者说儿童由于习惯了听成人看着文字讲故事，他们认为故事只在文字中，所以他们会说，我不会讲，因为我不认字，我不喜欢认字。
我问庭庭（5岁）："你今天下午准备讲什么故事呀？"
他说："我不识字没法讲，我不喜欢识字。（璐7-10观察记录）
成人不恰当的阅读方式使儿童对图画书的理解偏离了它的本质：不用看字就能看懂。同时也说明目前的图画书创作中图文关系存在问题：图画本身的表现力欠缺，不能以连续的画面表达一个相对完整的故事，给幼儿的阅读理解造成困难。
第二种：知道图画也表现故事，但更多的是在图画中去寻找文字的对应物。我们在观察中记录了大量的反应素材：
我又继续讲了《格瑞斯和昂塞尔》，文字一开始没有交待姐姐是格瑞斯，弟弟是昂塞尔，所以孩子们都指着画面问："谁是格瑞斯，谁是昂塞尔呀？"（璐7-13）
6月29日老师给幼儿讲德国版的《卖火柴的小女孩》时，幼儿则表现为指认：
讲到小男孩拿走了女孩的鞋时，一个幼儿指着画面中的小男孩说："他拿了鞋跑了"。
当教师又讲到"两栋房子一栋比另一栋稍微向街上突出"时，幼儿开始在图上比划并讨论"是哪一栋"。
随着教师讲的"铜炉顶""黄铜柄"幼儿在图画上指并说"这是铜炉顶"，"这是黄铜柄"。
寻找图文对应，这其实是许多孩子阅读图画书的一种乐趣，就象他们热衷于《观察力大挑战》中的找物游戏一样，他们喜欢随着老师的讲述在图画中找出相应的对应物，而当图画和文字不对应时，他们就会感到困惑。
第三种：知道图画和文字共同讲故事，能从图画中寻找理解文字的线索，从文字中寻找理解图画的线索。比如：
汤可在复述的时候首先看图，当不会讲了在从文字中找相关的信息。在图文的共同支持下，汤可才完整地讲下来一个故事。（璐7-19）
小壮壮讲《恐龙竞技场》"恐龙开运动会，他们比赛"然后低头，用手指认书上的字，问他怎么了，读完两页上的字，才回答"这是鹦鹉嘴龙，他们是裁判。" 接下来的讲述基本是介绍各种龙的名称、特征"这是霸王龙，嘴大""这是食草龙，食草龙高，食肉龙长的矮"（指着牙齿）"它的牙有这么长"（用手比划了长度）以及特别明显的动作"它咬它的脖子""它顶它" （7-17张）
《恐龙》系列图书的图文特点：文介绍恐龙的名称、以及事件的进程，图具体呈现各种恐龙形象及态势，幼儿要了解恐龙的名称、具体的特点必须借助文字提供的线索。（这可能促使儿童关注文字。）很显然小壮壮掌握了这一阅读技巧。
王晓博一再让我讲《小象法官破案记》里的"螳螂警长"，该讲"螳螂警长"了，我拿来一看，题目是《蟾蜍警长》，题目在第一幅画面的左上角，题目下面是螳螂，正来报案，右面是蟾蜍警长、青蛙侦探、啄木鸟法医。我假装奇怪："不是螳螂警长，是蟾蜍警长，怎么回事呀？"晓博也很奇怪，指着螳螂说"这是螳螂呀。"我讲完文字中的人物介绍，晓博立刻指着蟾蜍说"是指它，它是警长。"（ 7-18张）
（7-18）王睿雯拿着《马戏团的女小丑》从封面开始，默默地翻了两遍，然后对我说可以讲了。
翻到标题页（扉页）指着题目念"小马演杂技"
根据画面信息猜测文字内容，借助文字提示寻找故事发展线索，这表明他们已经初步掌握了图画与文字互相印证的基本关系，并在故事阅读中巧妙地运用这一关系帮助自己理解故事。我们在观察中发现，儿童尤其了解标题在故事理解中的线索作用，他们在独自阅读中常常会问成人每个故事的题目，7月10日的观察记录中有这样的描述：
翻到《小狗乖乖》中《新年礼物》一篇，文捷指着标题问我："这是什么字？"我念给他听了。于是他说："新年到了，要送礼物了。"他继续低着头看。当他看到63页时指着"送给小狗乖乖"几个字问我："这是什么字？"于是我又告诉了他。然后他自言自语的说："乖乖也收到礼物了。"
这表明儿童不仅知道标题的作用，而且知道画面中的文字提示是理解故事的线索，所以他们会就一些关键的文字求教于成人。
第四种：能从画面中捕捉文字没有提到的信息，以使故事更完整。这些反应则显示了幼儿具有较高水平的阅读策略
谭沁雯让我给她讲《幼儿智力大世界》（2001/3）中的《老鼠三兄弟》。其中有3幅画面上的文字是这样写的："鼠大大悄悄地对猫裁缝说……"，"鼠老二悄悄地对猫裁缝说……"， "鼠小小悄悄地对猫裁缝说…?quot;。我问周围的孩子："鼠大大、鼠老二、鼠小小究竟都对猫裁缝说了什么悄悄话呢？"这就要凭借幼儿对画面的观察，通过判断、推理来寻找答案了。
许多孩子都摇摇头说不知道，惟有谭沁雯做出了正确回答："鼠大大让猫裁缝做的是帽子，鼠老二让猫裁缝做的是衬衫，鼠小小让猫裁缝做的是裙子。"我又问："你是怎么知道的？"她回答说："因为鼠大大拿的是绿颜色的布，最后做出来的帽子也是绿颜色的；鼠老二……"可见，谭沁雯不但很好地理解了文字的内容，而且敏锐地捕捉到了图画传递出来的信息。（璐5。29）
7月25日我问张宇晟，你喜欢《马戏团的女小丑》吗？他说喜欢，我又指着女小丑问："她是做什么的""干家里的活，"--"她喜欢干家里的活？"--"当然不喜欢了。"--"你怎么知道？"--"你看呀，这里都有，（来回翻着找，一直翻到对页九的画面）你看她这样子就是不喜欢。"
这种阅读能力并不是随年龄增长而自然发展的，需要具备丰富的早期阅读经验及成人有效的指导才能达到，而我们研究早期图画书阅读的目的也正是要促进这种能力的发展，使儿童真正会"读"图画书。
第五种：主要阅读文字。我们刚进园的时候，儿童拿来一本书都是热衷于读字：
一个男孩子（王晓博）自己盘腿坐在地上，很认真地读着一本书（《可爱的小狗》《儿童目击者》系列丛书）：他低着头，脸上的表情很专注，目光始终集中在手里的书上。他时不时用手点着书上的字，读字。在他独自阅读的这个过程中，时不时有孩子来"请教"他："王晓博，这个字念什么？"他总是很自豪很爽快地告诉小朋友。
庭庭、一笛总是问我书上讲的是什么，我读文字，他们也跟着我读的速度看文字。（璐5-23）
这并不是幼儿天性的反应，而是由于受到成人明确的要求或者是受成人潜移默化的影响造成的。而我们进园后常常就故事、就图画对故事的表达、画面的内容对儿童提问，在这种环境下，儿童逐渐恢复了本性，到我们观察结束，儿童已经更热衷于从图画故事中去寻找阅读的乐趣，他们不再让我们帮助他们认字，而只是针对故事题目提问，其目的是为了更好地理解故事。
综合儿童对图画书中图文关系的反应，可以得出这样的结论：
越是低龄幼儿，越是要求图文一一对应，如果图文不对应，会使儿童产生心理困惑，甚至会影响他们的理解，因为幼儿理解图画故事的一个重要特点就是依靠画面信息的支持。
（6-19）张曈拿着一本书《小红帽》主动过来给我讲，"这是小红头巾，这个小女孩儿，她妈妈给他戴上帽子，人们都说她带的是小红头巾……"
"小红头巾"是画面给他的强烈印象，画中的帽子不是常见的扣在头上的样子，这种图文差异看来让张曈非常困惑，或者说图画的表达让他不理解，因此在讲故事时，按照自己的理解让它合理化。7月31日的记录中还有：
讲到阿里巴巴进到石洞里，我问这是哪儿。朱子庚说这是山洞，晓鸥和晓博说是强盗藏宝的山洞，我又问，阿里巴巴拿了什么，他们都不知道。（画面上有金币，但没有他拿金币的动作。）
仅仅没有"拿"金币的动作，儿童就没有记住阿里巴巴拿了什么，这个例子充分说明儿童理解故事主要依靠视觉获得的信息。
这就要求成人在为低幼儿童创作图画书时必须考虑到儿童的认知特点，尽量满足他们的心理需要。但又不能仅限于此。因为随年龄的增长及成人的有效指导，儿童逐渐能从图文互补中体会阅读的乐趣，掌?quot;图文结合"的阅读技巧，所以成人还要适应儿童心理发展的这一矛盾现象，创作优秀的图文互补的图画书帮助儿童逐渐掌握阅读技巧，促进儿童心理的发展。
当然这也有赖于成人的指导方式。成人在与儿童共读图画书时，不仅要引导儿童注意在图画中寻找文字对应物，更要有意识地引导儿童体会、发掘图画表达的故事，以培养儿童全面、细致、深刻的观察力、想象力和理解力，从而促进儿童思惟能力及审美能力的发展。.